educomunicação

UMA NOVA FILOSOFIA PEDAGÓGICA

Marcelo Bolshaw Gomes 

1. Introdução

A ‘Educação Midiática’ é um movimento mundial contemporâneo, que se desenvolve em vários países com características específicas. Em comum, a necessidade de uma adequação institucional entre mídia e escola, ou ainda entre a mídia e o aprendizado social (dentro e fora do entorno escolar).  A educação midiática, também conhecida como alfabetização midiática, refere-se à capacidade de analisar, avaliar e compreender criticamente os meios de comunicação e suas mensagens. Em um mundo cada vez mais saturado de informações provenientes de várias fontes, a educação midiática tornou-se uma habilidade essencial para os indivíduos navegarem com sucesso na sociedade contemporânea. 

A educação midiática envolve o desenvolvimento de habilidades para acessar, analisar, avaliar e criar mensagens em uma variedade de formas de mídia, incluindo notícias, publicidade, entretenimento, redes sociais e outras plataformas. O objetivo principal da educação midiática é capacitar os indivíduos a serem consumidores críticos e produtores responsáveis de conteúdo midiático. Isso inclui a compreensão de como as mensagens são construídas, quem as produz, como são distribuídas e quais impactos podem ter na sociedade. A educação midiática desenvolve habilidades como análise crítica, pensamento crítico, interpretação de mensagens, reconhecimento de viés, discernimento entre fatos e opiniões, e habilidades de produção de mídia. 

Os currículos de educação midiática podem abordar uma variedade de tópicos, incluindo ética na comunicação, diversidade e representação na mídia, alfabetização digital, segurança online e compreensão de como as plataformas de mídia funcionam. Com a predominância da comunicação digital, a educação midiática frequentemente se concentra em questões relacionadas à internet, redes sociais, notícias online, desinformação e fake news.

A educação midiática também enfatiza a importância da representação inclusiva de grupos diversos na mídia, promovendo a compreensão da diversidade cultural, étnica, de gênero e outros aspectos da sociedade. A ideia de ‘igualdade’ é equitativa e proporcional, não subtraindo as diferenças ou impondo maiorias em nome do coletivo. 

Muitos sistemas educacionais incorporaram a educação midiática em seus currículos, abordando essas habilidades em disciplinas como literatura, ciências sociais e até mesmo em aulas específicas de educação midiática. Através da educação midiática, os indivíduos são capacitados a tomar decisões informadas, a questionar fontes de informação e a participar ativamente na sociedade digital. A educação midiática é fundamental para equipar as pessoas com as habilidades necessárias para participar de forma crítica e consciente na era da informação, onde o acesso à mídia é ubíquo e as mensagens são abundantes e variadas. Sem tais habilidades cognitivas e tecnológicas para vida midiática, a pessoa será culturalmente excluída e relegada socialmente a condição de subalterno, não apenas do ponto de vista econômico, pela exploração do trabalho manual, mas, sobretudo, pela reprodução das desigualdades sociais em todos os níveis. 

A difusão das tecnologias da informação não resultou e não resultará em desemprego. Mas, as relações sociais entre o capital e o trabalho sofreram uma transformação profunda. A mão-de-obra está desagregada em seu desempenho, fragmentada em sua organização, diversificada em sua existência e dividida em sua ação coletiva. Capital e trabalho tendem cada vez mais a existir em diferentes espaços e tempos: o espaço de fluxos e o espaço dos lugares, tempo instantâneo de redes computadorizadas versus tempo cronológico da vida cotidiana. O Capital é global; o trabalho, local (Castells,1999, p. 499).

A educação midiática é importante tanto para que o capitalismo global forme as elites de diferentes países como também para os que lutam ampliação democrática da atual sociedade de redes. Entre as correntes progressistas da Educação Midiática atual, o movimento latino-americano da Educomunicação ocupa lugar de destaque. 

2. Educomunicação

O argentino Mario Kaplún (1998) desenvolveu, na década de 70, experiências de rádio e TV críticos e participativos com comunidades agrícolas. A iniciativa atesta a característica política do movimento latino (Bona; Conteçote; Costa, 2007). 

Barbas (2012), inspirada em Paulo Freire, enfatiza o caráter dialógico da Educomunicação, atribuindo a esta a capacidade, por meio do intercâmbio simbólico, de construção coletiva, colaborativa, participativa, criativa e transformadora. A Educomunicação é ainda um paradigma teórico de orientação de práticas sócio-educativo-comunicacionais, com o objetivo de criar e fortalecer ecossistemas comunicativos abertos e democráticos nos espaços educativos; é a interface Comunicação/Educação, constituindo-se como um campo transdisciplinar dialógico .

Conjunto de conhecimentos e ações que visam desenvolver Ecossistemas comunicativos abertos, democráticos e criativos em espaços culturais, midiáticos e educativos formais (escolares), não formais (desenvolvidos por ONGs) e informais (meios de comunicação voltados para a educação), mediados pelas linguagens e recursos da comunicação, das artes e tecnologias da informação, garantindo-se as condições para a aprendizagem e o exercício prático da liberdade de expressão (ABL, 2024).

Soares (2005, 2008, 2014, 2018, 2000, 2020, 2022) é o principal pesquisador responsável pelo desenvolvimento da Educomunicação, tanto como teoria (adaptando os conceitos de ‘autonomia’ de Paulo Freire, de ‘dialogia’ de Mikhail Bakhtin e de ‘mediação’ de Jesus Martin-Barbero) quanto como prática pedagógica, principalmente através do curso de licenciatura da USP  e da rede municipal de ensino de São Paulo . Exemplos práticos de Educomunicação são o uso de rádio escola, web rádio virtual, jornal comunitário, videogames didáticos, softwares de aprendizagem on-line, podcast, blogs, fotografia, produção de notícias para veiculação em mídias comunitários.

O movimento corresponde há quatro demandas atuais (Almeida, 2024, p. 11):

a) em âmbito internacional, os media studies, chamados aqui no Brasil de mídia-educação ou educação para a mídia, que subsidiam os estudos educomunicativos na”;

b) a pedagogia da comunicação, que congrega textos e autores (como Freinet, Vygostky, entre outros) que problematizam a influência entre os dois campos;

c) arte-educação, reunindo textos do campo das artes e da educação, servindo de base para a área de expressão comunicativa por meio da arte; e

d) gestão da comunicação, deriva da interseção entre disciplinas da administração (como marketing) e da comunicação social (relações públicas e publicidade).

O uso de tecnologia para fins educacionais de formas equivocadas - como a EAD (a educação tradicional a distância com turmas gigantes) e a gamificação que se utiliza da ludicidade para formar pessoas competitivas – não tem nada de ‘libertadoras’, são adaptações da tecnologia da comunicação para o aperfeiçoamento do status quo. Não se trata de como usar o celular na sala de aula, mas, sim, de como usar o celular para mudar os hábitos, de como usar a tecnologia para se libertar do enquadramento social e não de ser melhor condicionado socialmente através de máquinas. Apenas incorporando as pedagogias voltadas para o desenvolvimento cognitivo (Montessori, em relação à motricidade; Vygotsky, em relação às interações; Freinet, em relação à comunicação) pode-se pensar em tecnologia na educação. 

A Educomunicação é bastante diferente das chamadas Tecnologia de Informações e Comunicação (TIC). As TIC veem a comunicação (as “mídias sociais”) de forma instrumental, colocando ênfase nos conteúdos e efeitos produzidos em uma estratégia para tornar o aprendizado mais atraente para o aluno. A TIC substitui o quadro negro pelo telão interativo como ferramenta. Já a Educomunicação coloca a sua ênfase no processo construtivista, em que o aluno incorpora a tecnologia a si e é sujeito do conhecimento que produz. 

Do ponto de vista teórico, a dois pontos que considero importantes de ressaltar: o conceito de ‘ecossistema educacional’ e a prática de ‘intervenções pedagógicas’ coletivas em escolas, comunidades e instituições. 

3. Ecossistema educacional

O conceito de sistema mudou muito no decorrer do tempo. De um “espaço em que os elementos interagem entre si” do funcionalismo (Parsons) para um “conjunto de relações auto organizadas para autonomia em relação ao exterior” (Maturana e Luhmann), houve um longo percurso. No começo, os sistemas tendiam à homeostase, ao equilíbrio interno. Com a cibernética, os sistemas se organizavam contra a entropia, para resistir ao caos. Hoje, a autopoesis - a autonomia sistêmica através da auto-eco-organização (da complexidade internas de seus feedbacks e da diversificação de entradas e saídas) - é o objetivo dos sistemas. É o que faz de sistema, sistema. 

Nesse novo paradigma, todos os fatores estão conectados, os sistemas não se excluem. Aliás, a diferença entre um sistema e outro, é apenas de perspectiva e ênfase, uma vez que se trata de uma única realidade. A ideia de um ecossistema educacional, por exemplo, não se limita as instituições escolares, mas também observa o aprendizado social em outros ambientes, como a família e a comunidade. Até mesmo instituições de outros sistemas (econômicas, repressivas, mídia) participam indiretamente através de restrições (perdas, punições, constrangimentos) e de incentivos (financeiros, culturais, simbólicos) do ecossistema educacional. O ecossistema é complexo e integral. Ele faz parte de outros ecossistemas e outros ecossistemas podem ter interseções com ele. 

O ecossistema de uma escola municipal faz parte dos ecossistemas comunitário, regional, nacional e global. Também faz parte do ecossistema de ensino como um todo, que envolve as secretarias municipal e estadual, a rede privada do local, as universidades, o ministério da educação e vários institutos. 

Além de fazer parte de outros ecossistemas maiores, existem ainda acoplamentos estruturais, conexões horizontais entre sistemas. A própria ideia de ‘Educomunicação’ é ecossistemática, porque representa uma prática de interface transversal (e interseção) entre dois sistemas com objetivos distintos. 

Muitas conexões sistêmicas não são evidentes. A cultura, por exemplo, é um dos fatores invisíveis mais importantes para entender o ecossistema educacional. Pode-se observar sua influência tanto em relação aos professores (se têm uma cultura de excelência ou de sobrevivência em relação à formação continuada) e das famílias dos alunos (em termos de formação e acesso à informação).

Qualquer espaço de interação que gere aprendizado podem ser considerado ‘ecossistema educacional’. Uma cozinha, um time de futebol, uma família. Porém, a classificação clássica é que existem ecossistemas escolares, comunitários e corporativos. Para Educomunicação, o ecossistema educacional deve ser um ambiente de aprendizagem que valorize a individualidade e promova a autonomia e engajamento crítico dos alunos. A ideia central é que, através de intervenções pedagógicas e midiáticas, possa-se melhorar os ecossistemas educativos. 

4. A intervenção educomunicativa

A Educomunicação é uma abordagem que integra processos de comunicação e educação para promover o aprendizado de forma colaborativa e participativa. As intervenções educomunicativas são ações socioculturais que visam atuar em situações de conflito e desigualdade. O objetivo, mais do que ensinar, é conscientizar as pessoas do contexto e torna-las protagonistas de suas próprias vidas. Eis porque se considera herdeira de Paulo Freire. Ele também utilizava o letramento alfabético como uma ferramenta necessária à conscientização do contexto social. Hoje, alguns exemplos das ferramentas da intervenção educomunicativa são: Rádio escola, Web rádio virtual, Jornal comunitário, Videogames, Softwares de aprendizagem on-line, Podcasts, Blogs e Fotografia. Todas essas técnicas de letramento midiático, no entanto, não visam apenas a constituição de uma competência midiática , mas são sobretudo constitutivas de uma formação cidadã dos alunos. 

Existem, conforme Soares (2014c, sete áreas simultâneas de intervenção Educomunicativa: 1) Educação para a Comunicação (EC); 2) Pedagogia da Comunicação (PC); 3) Gestão da Comunicação (GC); 4) Mediação Tecnológica na Educação (MTE); 5) Produção Midiática Educativa (PME); 6) Expressão Comunicativa através da Arte (ECA); e 7) epistemologia da Educomunicação (EE). Recentemente se apresentou a proposta de duas novas áreas de intervenção: educação para a Transcendência e Direitos Humanos (Almeida, p. 22).

O primeiro passo é o Diagnóstico. Problemas como violência escolar e dificuldades de convivência são diagnósticos inadequados. O ideal é começar a partir de um levantamento de dados (como, por exemplo, a quantidade e locais de brigas ocorridas). O diagnóstico tem um efeito terapêutico realizado a partir de falas dos envolvidos e também utilizando rodas de conversa para levantar como o problema está ocorrendo. Porém, o mais importante é o mapeamento dos fluxos de comunicação do ecossistema. Onde não há comunicação? Quais conflitos precisam se tornar diálogos? Quais problemas são estruturais e quais são apenas passageiros?

A segunda etapa é o Planejamento. Para tanto, é preciso escrever um projeto de intervenção detalhando três aspectos.

• Apresentação consiste em elucidar o problema, que deverá ser esmiuçado a partir do diagnóstico. Assim, essa etapa do projeto é apenas uma pequena explicação do que está acontecendo e dos motivos pelos quais é preciso realizar a intervenção.

• Intervenção pedagógica é formada pelas ações que se pretende fazer para modificar a situação apresentada. São utilizadas aqui as sete áreas de intervenção.

• Metodologia É preciso traçar Objetivos (semestrais e anuais) para serem realizados, bem como quantifica-los em Metas e elaborar Estratégias de como realiza-los. Também é necessário um Cronograma - para indicar em quanto tempo o projeto será realizado e quando será colocada em prática cada uma das etapas 

A terceira fase do projeto corresponde a Execução das Ações e a observação de seus resultados imediatos; e a quarta e última etapa é a Avaliação. Além de analisar os parâmetros da Metodologia (Objetivos, Metas, Estratégias e Prazos) em relação às sete áreas de intervenção, uma avaliação educomunicativa deve auferir ganhos e perdas simbólicos na auto-organização do ecossistema, deve ser uma auto avaliação coletiva, com ampla participação na análise e interpretação dos resultados. 

A intervenção educomunicativa NÃO é uma interdição, uma invasão, uma imposição ou uma interrupção nos processos institucionais. Ela atua esclarecendo os problemas e oferecendo alternativas, acrescentando mais que corrigindo. 

E há ainda os três grandes campos institucionais de aplicação da Educomunicação (Almeida, p. 20):  a escola, a mídia e o terceiro setor.

• EDUCOMUNICAÇÃO CORPORATIVA – A utilização das estratégias da Educomunicação nas empresas e instituições governamentais. A Educomunicação socioambiental foi resultante de um trabalho corporativo no ministério do meio ambiente. 

• EDUCOMUNICAÇÃO COMUNITÁRIA – A utilização das estratégias da Educomunicação não apenas em comunidades territoriais, mas também em sindicatos, associações, movimentos sociais. 

• EDUCOMUNICAÇÃO ESCOLAR – A utilização das estratégias da Educomunicação no ensino médio, no ensino básico, no ensino superior, como também em cursos livres de teatro, dança, línguas, etc. 

Essas sete áreas de atuação são aplicadas, de modo diferente e desigual, a cada campo institucional. Assim, no ambiente corporativo, a GC e a PME podem ser mais importantes; no espaço comunitário, as áreas de atuação de EC da ECA são mais comuns; enquanto PC e EE são assuntos mais voltados para o campo educacional. 

Porém, de uma forma geral, a GC trata de como o comunicação é administrada pela organização, quanto se gasta com comunicação, quais os recursos disponíveis, quais são subutilizados. Além de um diagnóstico específico, cada área tem também um planejamento e uma avaliação próprias. A TME trata de como a organização utiliza a tecnologia: existem redes? O treinamento é audiovisual? Quais são os clientes (outputs) e fornecedores (inputs) do ecossistema? A PME e ECA muitas vezes surgem como soluções para os problemas encontrados: criar um mural na frente da sala do diretor, um grupo de zap para os professores, um jornal da escola para os pais, conteúdo audiovisual para as aulas, um podcast para disciplina tal. A expressão comunicativa através da arte e a produção midiática devem responder as demandas ou as ausências de comunicação. EE, EC e PC são áreas mais informativas. A Epistemologia representa ações de divulgação dos conceitos e da teoria da Educomunicação, para que os integrantes da organização saibam do que se trata. Já a Educação para Comunicação é trata de ensinar a assistir criticamente à mídia; e, no sentido contrário, a Pedagogia enfatiza o lado comunicacional do aprendizado e a necessidade de treinamento. 

5. Considerações finais

Existem várias iniciativas globais e locais que promovem a educação midiática. Essas iniciativas visam desenvolver habilidades críticas em relação ao consumo e produção de mídia, capacitando as pessoas a navegar no mundo da informação de maneira mais consciente. Algumas iniciativas incluem: Media Smarts (Canadá) ; Media Literacy Now (Estados Unidos); BBC Own It (um aplicativo do Reino Unido);  MediaWise (organização Internacional sem fins lucrativos); Digital Citizenship Education (Europa).  Center for Media Literacy (Estados Unidos);  #ThinkBeforeSharing (Filipinas): Edukasi Media (Indonésia). Essas iniciativas são exemplos de esforços em todo o mundo para promover a educação midiática em diversas comunidades. Elas variam em escopo, público-alvo e abordagem, mas compartilham o objetivo comum de capacitar as pessoas a se tornarem consumidores críticos e participantes responsáveis na era digital.

A Educação Midiática é estratégica em relação a inclusão social. Inclusão dos portadores de deficiência de diferentes tipos, uma vez que a tecnologia abre a possibilidade de sua integração plena, como também no sentido de diversidade cultural de nosso país, para que não se reproduzam culturalmente desigualdades sociais.

Para tanto, a formação inicial e continuada de professores que atuam na educação brasileira precisa ser preparada. A midiatização da escola começa com a de seus professores e gestores. E essa é a missão da Educomunicação: a midiatização escolar. Ou melhor a inclusão da escola em uma sociedade midiatizada. Seu objetivo é formar profissionais que atuem como agentes dessa midiatização. 

Enquanto a Educação Midiática em geral trata de treinar alunos para conviver criticamente com a mídia, a Educomunicação abrange ainda três áreas distintas conexas: a TEM (mediações externas e internas, redes e bancos de dados), a ECA (Arte-Educação) e a GC (treinamento audiovisual e marketing). Não se trata apenas de educação para mídia, mas também de desenvolver habilidades técnicas, artísticas e administrativas. 

No Brasil, como dissemos, as principais iniciativas visando promover a Educação Midiática, capacitando indivíduos a compreender, analisar criticamente e utilizar de forma consciente os meios de comunicação, são de cunho educomunicacional: Licenciatura em Educomunicação, na ECA-USP; Bacharelado em Educomunicação, da Universidade Federal de Campina Grande; Coleção Educomunicação, da editora Paulinas; Série Comunicação e Educação, da editora Editus; Revista Comunicação & Educação; Grupo de Pesquisa em Educomunicação, da Associação Ibero-Americana de Comunicação (Assibercom / Ibercom); Lei nº 13.941, de 29 de dezembro de 20046, instituidora, no município de São Paulo, do programa Educom: Educomunicação pelas ondas do rádio; Programa Mais Educação, que abre espaço, entre as suas dez áreas de atividades opcionais, para as escolas desejosas de participar do programa Ensino Médio Inovador, introduzindo o “macrocampo Educomunicação”; e A própria Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), que proclama a necessidade de se pensar as relações entre comunicação e educação. 

Em âmbito nacional, nos últimos 20 anos, foram publicadas 291 investigações específicas sobre Educomunicação. O banco de teses da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES), fundada pelo Ministério da Educação (MEC), informa que, nos últimos 20 anos, foram publicados 37 trabalhos de pós-doutorado, 41 teses de doutorado e 213 dissertações de mestrado, num total de 291 investigações sobre Educomunicação. 

O conjunto de teses foi produzido em 90 programas de pós-graduação, em áreas como educação, comunicação, psicologia, informática, entre outras, em 87 universidades de todo o país . Entre o ano de 2000 e 2014, foram defendidas, 110 dissertações e teses doutorais sobre o conceito, em centros de pós-graduação em Comunicação, em Educação e nas diferentes áreas das Ciências Humanas e Sociais . Também ressalte-se a importância estratégica para o entrelaçamento da produção ibero-americana sobre Comunicação/Educação de revistas especializadas como “Comunicar” (Grupo Comunicar, 1993); “Comunicação & Educação” (Universidade de São Paulo, Brasil, 1994) e “Aularia” (Grupo Comunicar, 2012).

“A sociedade civil criou a Educomunicação e a academia a sistematizou”. A Educomunicação não é uma pedagogia ou uma metodologia de ensino. Ela é uma filosofia, uma prática social e um movimento. A Educomunicação é uma área que nasce motivada por determinado quadro histórico, aquele no qual vicejavam as ditaduras latino-americanas dos anos 1960. Ela é um continuação da filosofia pedagógica freiriana, trabalhando com alfabetização das linguagens para despertar a consciência do contexto. 

Referências

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ALMEIDA, Lígia Beatriz Carvalho de. Projetos de intervenção em educomunicação [recurso eletrônico].  Campina Grande: EDUFCG, 2024.

APARICI, R. (Coord.) Educomunicación: más allá del 2.0. Barcelona: Gedisa, 2010.

BARBAS, A. Educomunicación: desarrollo, enfoques y desafíos en un mundo interconectado. Foro de Educación, n. 14, p. 157-175, 2012.

BONA, N.; CONTEÇOTE, M. L.; COSTA, L. Kaplún e a comunicação popular. Anuário Unesco/Metodista de comunicação regional, Ano 11, n.11, p. 169-184, jan./dez. 2007.

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KAPLÚN, M. Una pedagogía de la comunicación. Madrid: Ediciones de la Torre, 1998.

SOARES, Ismar de Oliveira. Concepção dialógica e as NTICs: a educomunicação e os ecossistemas comunicativos. NCE- Núcleo de Comunicação e Educação ECA/USP, São Paulo, 2005. Disponível em: < https://pt.scribd.com/document/81445957/CONCEPCAO-DIALOGICA-E-AS-NTICS-A-EDUCOMUNICACAO-E-OS-ECOSSISTEMAS-COMUNICATIVOS  > 

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colonização e dupla consciência

 

DUPLA CONSCIÊNCIA

Fundamento de uma Estratégia Decolonial

Marcelo Bolshaw Gomes

É uma condição universal de todos países colonizados do mundo é que existam sempre dois grupos locais em conflito secundário. O conflito principal é contra o colonizador, mas os grupos discordam sobre o que fazer: enquanto um grupo quer negociar, o outro quer resistir até a morte. O bom senso sugere que as duas soluções são erradas. A negociação sem resistência leva a conformidade e a recusa radical à destruição. Um grupo tem consciência da situação, mas não tem consciência de si. O outro tem consciência da própria cultura, mas não tem consciência do contexto histórico. A única saída é a Dupla Consciência e a inversão do conflito secundário, com reformistas e radicais aprendendo a trabalhar de modo alternado em relação ao invasor externo. 

A noção de 'dupla consciência' surgiu em um contexto de luta contra o racismo no livro The souls of black folk, de 1903 (Du Bois, 1970) e até hoje é importante para definir a situação ambígua das pessoas negras nas Américas. Mas, a contribuição é universal e também pode ser aplicada a outras condições de dissociação vida biológica e vida cultural. Interessa-nos, principalmente, as abordagens que colocam a questão da dupla consciência do ponto de vista da colonização latino-americana, como um conflito psicológico entre o eu-colonizador e o eu-colonizado (Gonçalves, 2014; 2016).

Du Bois foi o primeiro doutor em ciências sociais negro, ativista dos direitos civis, militante socialista, sociólogo pan-africanista, autor e editor de vários livros e fundador de uma das mais importantes organizações negras da história americana, a National Association for the Advancement of Colored People (NAACP). 

Para ele, a dupla consciência de ser negro e de ser americano é resultante de uma dialética entre a conquista da igualdade e a integração da população negra como cidadã (ponto de vista representado por Martin Luther Kin) e a ênfase em uma identidade cultural própria, defendida por Malcolm X. Luther King enfatizava os direitos civis e a cidadania americana para todos os afrodescendentes, materializada no direito ao acesso a banheiros, escolas, transportes e espaços públicos – em igualdade com os brancos. Já Malcolm X defendia uma comunidade negra americana e a reafricanização simbólica como identidade cultural.

E a noção de dupla consciência abrange as duas demandas: o direito à igualdade individual e o direito à identidade coletiva própria. O “mundo dos brancos” convive com o “universo negro” como sendo dimensões culturais de uma mesma realidade social.

Atualmente, a noção de dupla consciência é aplicada em estudos sobre o Facebook (Oliveira, 2014), observando a relação entre o 'mundo off-line' e o 'virtual'. Há dupla consciência em Platão (os mundos sensível e inteligível, o lado de fora e de dentro da caverna), em Aristóteles (a física e a metafísica) e até em Marx (consciência de classe em si na infraestrutura e consciência de classe para si na superestrutura). Há sempre uma consciência-percepção do mundo objetivo e uma consciência simbólica de suas interpretações.

Porém, o trabalho que ajudou a popularizar a noção de dupla consciência duboisiana e a consolidá-la no contexto da desigualdade social da colonização foi O Atlântico Negro – modernidade e dupla consciência (2001) de Paul Gilroy. O livro é uma viagem marítima pelo mundo das populações negras do Atlântico e a formação de uma cultura global mestiça de várias etnias africanas e americanas nativas. A dupla consciência, nesse caso, se refere a formação e a convivência entre culturas tradicionais dominadas e a modernidade ocidental dominadora.

Gonçalves (2014, 2016) estuda a dupla consciência latino-americana resultante do “tensionamento estrutural entre colonialidade do poder e mestiçagem crítica”. Colonialidade do poder (Quijano, 2005) é “a matriz do pensamento e das práticas sociais próprias ao mundo do colonizador: o racialismo, controle do trabalho, dominação de gênero, colonização da natureza e pensamento eurocêntrico”. E a matriz do colonizado é, para Gonçalves, “a mestiçagem crítica”.

A partir da estrutura cindida entre as duas matrizes de pensamento – colonizador e colonizado – a formação latino-americana estabelece uma dupla consciência histórica. Desde o início da colonização – momento de convulsão extrema que deu origem à modernidade – já está presente a oposição entre, de um lado, a colonialidade do poder – matriz de pensamento do colonizador – e, de outro, a mestiçagem crítica, matriz de pensamento que caracteriza os processos de resistência dos povos colonizados. 

Essa duplicidade, o tensionamento e o conflito entre essas duas matrizes, é a estrutura dinâmica que caracteriza a formação das populações do continente em sua reprodução social e em sua intersubjetividade. Está presente nas relações, nos afetos e no pensamento da população do continente.

Existem, em tese, dois extremos. 

Há lugares que fomos completamente colonizados, em que não temos nenhuma caraterística cultural que nos defina e diferencie dos outros. Mas, há um preço: o complexo de vira-lata, ver o mundo e a si próprio através dos olhos do outro-colonizador, varrendo para o inconsciente seu 'eu colonizado' e sua submissão servil ao exterior. Esse ponto de vista, equivale ao “etnocentrismo epistemológico”, em que a ciência ocidental se sobrepõem aos saberes de outras culturas, que a modernidade global se sobrepõe às tradições locais. 

Como também há lugares em que, ao contrário, o 'eu colonizador' é que é escondido (e demonizado) e o 'eu colonizado' é exaltado, através do nacionalismo e do regionalismo. Na maioria desses casos, a defesa radical da identidade territorial e das tradições colide com valores universais de idosos, mulheres e crianças. A identidade cultural fechada gerou o fenômeno do populismo e da manipulação das culturas populares. E agora gera o fenômeno do fundamentalismo, das 'bolhas ideológicas' das redes sociais. Esse é o “relativismo identitário”.

Na prática, há uma luta entre a identidade imposta e a auto definida, com resultados em diferentes graus, arranjos (de inclusão e exclusão de elementos simbólicos) entre o imposto e o exposto, entre o social e o pessoal, entre o arbitrário e o subversivo. Mas, há também um terceiro termo produzido pela dupla consciência: “a mestiçagem crítica”, a resistência criativa à aculturação colonizadora.

Em O povo brasileiro, Darcy Ribeiro (1996) afirma que identidade brasileira é singular em relação a de outros povos colonizados; tanto em relação aos povos testemunhais (andinos e mexicanos), que guardam os traços distintivos de antigas civilizações Inca e Asteca; como também em relação aos povos em que as características culturais dos colonizadores passaram a ser dominantes, como os canadenses. Nos povos em que a identidade étnica nativa é forte (como na Bolívia e no México, por exemplo), há uma rejeição popular da cultura colonizadora. 

Já nas culturas em que a identidade nativa é fraca, todos se consideram descendentes dos colonizadores, como na Argentina ou no Canadá. No primeiro caso, há uma rejeição da cultura colonizadora e uma adesão à identidade local; no segundo, há não apenas uma aceitação, mas, sobretudo, uma identificação cultural da população nativa com a cultura colonizadora cristã, racista, misógina e violenta.

A cultura brasileira, nessa concepção, nem rejeita (fechando-se em uma cultura de resistência popular) nem se identifica (reproduzindo os valores externos) com o colonizador. Há uma identidade cultural ‘não definida’, permitindo que o povo brasileiro se reinvente com dois resultados: o bricoleur das elites e a ninguendade das massas. Por um lado, as elites 'devoram antropofagicamente' o colonizador. Mas, por outro, há também uma massa amorfa de bastardos sem rosto, em um estado permanente de apatia indiferenciada: uma multidão de anônimos sem rostos formada por pardos, morenos, mulatos, cafuzos e mais cinquenta e tantos tons de cinza.

No Brasil, nos anos 20, surgiram dois projetos de identidade moderna: a antropofágica e a nacional-popular. A modernidade do ponto de vista cultural, o movimento modernismo, primeira forma de expressão da classe média urbana republicana, pode ser subdividido em dois comportamentos distintos em relação à produção de bens simbólicos: o antropofágico e o nacional-popular.

O antropofágico, formalizado por Oswald de Andrade, é a vertente da vanguarda estética brasileira de produzir uma cultura de exportação a várias outras manifestações culturais (Hélio Oiticica, a bossa nova, a poesia concreta, o cinema novo, o tropicalismo) mais preocupadas em se sincronizar ao cenário internacional do que produzir uma identidade nacional-popular. Em oposição a esta vertente oswaldiana da modernidade brasileira, coloca-se o projeto iniciado por Mario de Andrade e pelos artistas inspirados pelas temáticas regionais e sociais (Graciliano Ramos, Jorge Amado, entre tantos). Os dois projetos (o antropofágico mais voltado para as elites e o nacional-popular mais voltado para os trabalhadores) acabaram absorvidos pela industrialização cultural. O preço da criatividade rebelde das elites foi pago com a descaracterização cultural das massas, com o apagamento da identidade local e a uniformização do consumo. A essa qualidade de assimilação e reinvenção cultural, Darcy Ribeiro dá o nome de ‘ninguendade’ – a identidade da não-identidade, a cultura do zé ninguém, aquele que não se reconhece na imagem do outro, nem também ousa elaborar uma imagem própria. A cultura brasileira é um projeto aberto ao que está por vir e não uma referência simbólica do passado sobre à atualidade. ‘Um povo sem memória, mas com grande esperança’. Assim, miscigenação não nos torna iguais nem nos faz um mix de qualidade culturais e defeitos étnicos. Ela é uma apenas identidade vazia ou quase: “o país do futuro” e um eterno “gigante adormecido em berço esplêndido”.

O ideal antropofágico foi uma metáfora poética desta mestiçagem crítica, que pretendia combinar elementos simbólicos locais com a cultura global. Hoje, para definir a mestiçagem crítica sem resvalar nem para o etnocentrismo europeu nem para o relativismo cultural da identidade fechada, coloca-se a noção de ‘Dupla Consciência’: ter consciência do mundo e ter consciência de si.

Mas, voltemos ao começo: quando os colonizados brigam entre si, os colonizadores logram a dominação efetiva “dividindo para governar”. Mas, quando os dominados se unem? Quando uma parte assimila e a outra protesta?

Na teoria do cerco guerrilheiro, o procedimento conhecido por ‘alternância repetida de operações táticas contrárias’ é geralmente atribuída a Mao Tse-Tung, mas com notável influência das artes marciais chinesas, do jogo de tabuleiro “Go” e do livro A arte da guerra (2007), de Sun Tzu.

Essa estratégia é composta por três princípios: 1) tenha e mantenha a iniciativa; 2) ataque se defendendo e se defenda atacando; e 3) ataque apenas os pontos fracos do inimigo e defenda apenas seus pontos fortes (ou nunca ataque os pontos fortes do inimigo e nunca defenda seus pontos fracos). Alguns comentaristas unem esses dois princípios em um: ataque sempre os pontos fracos adversários, defenda apenas os seus pontos fortes. A ideia é (através da repetição alternada desses movimentos) forçar o inimigo a defender seus pontos fracos (que atacamos para nos defender) e induzir os adversários a atacarem nossos pontos fortes (que defendemos sempre como movimento de ataque). Essa manobra força o inimigo a sair de sua área de conforto e entrar em nosso campo, permitindo encurralá-lo. 

A estratégia foi criada para a guerrilha territorial, mas pode também ser aplicada a um debate ideológico. Imagine uma pessoa de esquerda (ponto forte: programas sociais; ponto fraco: estado ineficiente e corrupto) debatendo com uma de direita (ponto forte: liberdade individual; ponto fraco: desigualdade). O esquerdista ataca defendendo os programas sociais e se defende atacando o mercado. O direitista ataca o estado e defende o livre comércio. Caso o esquerdista defenda o Estado e clame pela regulamentação da liberdade econômica, vai estar caindo no campo de argumentação da direita. Porém, se ele insistir na defesa dos trabalhadores e atacar as injustiças sociais poderá acontecer o inverso. Caso o direitista ataque os programas sociais e defenda diretamente o capitalismo estará caindo no campo discursivo de esquerda. 

É claro que a estratégia só funciona graças ao primeiro princípio (tenha e mantenha a iniciativa) e a capacidade de estar sempre um passo à frente do inimigo no planejamento das ações, fazendo planos dentro de planos contrários, armadilhas dentro de armadilhas, atraindo o adversário para seu campo até cerca-lo. 

Aplicado ao conflito colonial, essa estratégia implica em que os colonizados ‘joguem’ juntos contra o colonizador. Lenin tinha um planejamento estratégico baseado em uma dupla dialética entre a luta de classes e a luta contra o imperialismo. Porém, considerava a contradição interna principal. Já Mao Tse-Tung inovou considerando o imperialismo (o capitalismo internacional) como seu inimigo principal secundarizando o conflito interno. Além disso, utilizou vários elementos simbólicos da cultura chinesa tradicional: adotou a ideia de cerco do popular jogo tradicional ‘Go’; adicionou as táticas de ‘guerra de movimento’ x ‘guerra de posição’, elaboradas na Arte da Guerra; e aproximou a dialética marxista da alternância de movimentos defesa e ataque (representados pela mandala do ying e yang) do Tai-Chi e do Kung-fu. 

Reza a lenda que Vietnam, Nicarágua e o PC do B na guerrilha do Araguaia no Brasil utilizaram esse modelo de “cerco chinês”, baseado na “alternância repetida de operações contrárias” em seus movimentos, mas, a verdade é que não existe uma explicação completa dessa teoria, nem nos manuais de guerrilha rural do passado, nem no campo da guerrilha cultural da globalização contemporânea. 

Assim, a divisão dos colonizados entre pró e contra é a chave da vitória do processo de colonização e, ao mesmo tempo, a única forma de resistência cultural dos colonizados. E cada um tem sua cultura, mas a natureza é universal. A cultura global é formada por fragmentos que espelham dentro de si uma totalidade inexistente no exterior. Temos, assim: o 'eu-colonizador', representa a ciência etnocêntrica/cultura moderna; o 'eu-colonizado', correspondendo ao identitarismo relativista em suas diversas formas; e o diálogo/dialética formador da mestiçagem crítica e do pensamento complexo. 

Se negamos nosso eu-colonizado, nos tornamos uma caricatura dos verdadeiros colonizadores (daí a inautenticidade moderna); se negarmos nosso eu-colonizador, nos tornamos uma caricatura fanatizada dos verdadeiros colonizados, construindo identidades artificiais para esconder as relações de poder. O comportamento adequado em relação a dupla consciência desses eus (ou dessas condições) é a mestiçagem crítica. Esse terceiro termo, nasce do conflito entre os dois primeiros, da transformação do choque das identidades pela dupla consciência. 

A ciência, nesse terceira posição, não é nem objetiva como quer o etnocentrismo nem subjetiva como pensa identitarismo relativista, e sim baseada na observação intersubjetiva aberta, no consenso circunstancial das interpretações. Essa nova ciência não se preocupa em validar ou refutar saberes tradicionais ou identitários, mas sim em explicar como e porque esses saberes funcionam. A questão é ter uma cosmovisão mais abrangente e interdisciplinar possível ao invés de tentar forçar o universo a se enquadrar as nossas teorias, sejam coloniais ou não.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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OLIVEIRA, Renata Luzia Feital de. Histórias desenraizadas: identidade e dupla consciência no Facebook Tríade: comunicação, cultura e mídia. Sorocaba, SP, v.2, n. 3, p. 141-156, jun. 2014.

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RIBEIRO, Darcy. O povo brasileiro: a formação e o sentido do Brasil. São Paulo: Companhia das Letras, 1996.

TZU, Sun. A arte da guerra. Ed. Golden Books, 2007.

Propp na Disney

Explicação da teoria narrativa do russo Vladimir Propp, chamada "Morfologia do Conto Maravilhoso", e uma exemplificação das 31 funções por ele propostas usando como exemplos as animações clássicas da disney: Aladdin, Mulan, Pocahontas, A Bela Adormecida, Branca de Neve e os Sete Anões, Moana, Frozen, Hércules e A Bela e a Fera. Também, uma introdução sobre a similaridade entre diferentes histórias: citando Charles Perrault, Irmãos Grimm e Joseph Campbell e sua Jornada do Herói. 

Estrutura narrativa em animações Disney e Morfologia do Conto de Propp <https://youtu.be/oaB-3KxMIwM> versão audiovisual do TCC/monografia 'Uma Introdução aos Fundamentos da Narratologia' – de Keven Fongaro Fonseca em Cinema e Audiovisual pela UFF, 2019.

Interagindo com a Estrutura

 

O QUE FAZER COM QUE FIZERAM CONOSCO

 

1.      INTRODUÇÃO

Na Contribuição à crítica da economia política (1977, p. 49-50), Marx, quando se refere ao conjunto da sociedade, distingue a existência concreta dos homens de suas formas de consciência social. A existência concreta equivale à infraestrutura econômica e às ‘forças produtivas resultantes da interface entre o Homem e a Natureza; e as formas de consciência social, à superestrutura e às relações dos homens entre si, à luta política e cultural entre as classes sociais. Lá para tantas, Marx pergunta: “são os homens que fazem a história ou a história que faz os homens?” E ele mesmo responde que a práxis é a dialética entre a ação humana e o contexto estrutural, a revolução, quando “os homens tomarem as rédeas da própria história”.

Segundo essa perspectiva, existiriam duas correntes polares: o Idealismo (os homens fazem a história) e mecanicismo determinista (a história faz os homens). O idealista sonha: “Não somos algo que nos aconteceu. Somos o que escolhemos me tornar”. No entanto, bem entendida a liberdade de escolha de todos, as pessoas são formadas pelos acontecimentos de suas vidas. Por outro lado, há também o ponto de vista determinista: “O homem é uma folha em branco” escrita pela sociedade (Hume e Locke), produto do contexto social, histórico e geográfico.

Para Marx, infraestrutura e superestrutura se condicionam mutuamente, mas, que, ‘em última instância’, as necessidades predominam sobre as formas de consciência. As mudanças sociais, nessa perspectiva, ocorrem inicialmente na infraestrutura produtiva (entre as classes e organizações); e, em um segundo momento, na reprodução das condições de produção: a superestrutura (no presente, no aqui-e-agora).

O pensamento político de Lenin associa os termos ‘estratégia’ e ‘tática’ à distinção marxista entre o estrutural e o conjuntural. A estratégia defende mudanças históricas; a tática, luta pelo imediato, pela sobrevivência. A ortodoxia marxista-leninista é construída por esse foco duplo estrutural. No livro O Estado e a Revolução (2017), por exemplo, Lenin argumenta simultaneamente contra a socialdemocracia menchevique, cuja a estratégia se resumia a chegar a um governo democrático liberal e o anarquismo cuja estratégia era lutar imediatamente a uma sociedade sem estado. Para ele, os mencheviques não tinha uma proposta histórica estrutural, só tática imediata; e os anarquista (depois substituídos pelos trotskistas), ao inverso, não tinham uma política realista apenas um objetivo final[1].

Gramsci traz de volta o foco para sociologia e para tema da práxis definido por Marx. Gramsci e o eurocomunismo, no entanto, defendem uma estratégia de chegar ao poder pela via eleitoral, a conquistar as instituições da superestrutura primeiro para depois fazer as mudanças econômicas infra estruturais. Gramsci distingue duas ações sociais: o agir, atividade consciente individual, superestrutural; e o fazer histórico das classes, infra estrutural. A práxis seria então a união do agir com o fazer.

Bourdieu (2000) promove uma reunificação dos contextos e chama de práxis à interação entre as condições objetivas e os esquemas subjetivos postos em uma única perspectiva. Acredita superar assim tanto o objetivismo estruturalista (com ênfase no condicionamento social) como o idealismo fenomenológico (que crê na preponderância dos seus esquemas subjetivos). A práxis são as práticas sociais, a reprodução em constante adaptação.

Porém, foi Jean Paul Sartre (2002, p. 15) que, levando a práxis de volta para o pessoal (e para o ‘menos estrutural’), fez a observação mais relevante para nosso contexto atual: “Não importa o que fizeram conosco. O que importa é o que fazemos com o que fizeram de nós”. Ou seja: como nossa consciência pode reverter nosso condicionamento social, como escapar da identidade cultural em que somos aprisionados pela sociedade, pela comunidade e pela família.

A liberdade individual (diante da estrutura imposta pelas vontades de poder coletivas) se torna uma forma de resistência pessoal: não se entregar ao consumo midiático, não se entregar ao entretenimento, não se entregar a ilusão ideológica e a ‘imagem invertida’ da realidade produzida para mascarar as injustiças e desigualdades.

 

2.      CONSCIÊNCIA E CONDICIONAMENTO

O conflito entre determinismo causal e idealismo continuou. No campo da psicopedagogia, o determinismo se fortaleceu com o behaviorismo (o adestramento corporal baseado em prêmios e castigos), mas também ao pensamento crítico de Foucault e Bourdieu – que entendem o ensino tradicional como disciplina e adestramento do corpo e da mente.

Foucault (2009) apresenta a escola como uma instituição de confinamento da sociedade disciplinar, e, assim como a fábrica e o hospital, funciona sob o design modelo da instituição penitenciária, o panóptico, um regime de visibilidade em que o carcereiro vê todos os presos isolados. Essa centralidade do poder em relação aos dominados pode ser vista na imagem do professor falante diante de uma sala com filas de cadeiras de estudantes passivos. E o objetivo das instituições de confinamento é adestramento dos corpos em relação aos desejos; é impor rotinas de vida uniformizadas, produzindo o cotidiano como cultura. A escola é uma instituição de confinamento e disciplina.

Outra visão crítica importante é a de Bourdieu (2014a, 2014b). Para ele, a escolar tem uma dupla função: transmitir capital cultural entre as gerações e reproduzir e ampliar as desigualdades sociais entre as classes. A escola manifesta uma ‘indiferença às diferenças’ no processo de transmissão do capital cultural. Todos são tratados como ‘iguais’ embora sejam ‘diferentes’.

Esse enquadramento simbólico de todos à igualdade é um fator violento de desqualificação da maioria. A uniformização das diferenças é uma violência simbólica. Ela é uma imposição dos dominantes diante da submissão voluntária dos dominados. No caso da escola (pública e gratuita) francesa estudada, Bourdieu argumenta que transmissão primária de capital cultural é feita dentro da família e que a educação escolar é uma transmissão secundária que amplia o capital daqueles que os já detém e que desqualifica a maioria que dele carece. Assim, ele reforça culturalmente uma desigualdade social já existente, a transmissão de capital cultural através do entorno familiar produz desigualdade em relação à transmissão secundária do entorno escolar[2].

Enquanto o determinismo sufoca a ideia de liberdade individual diante das estruturas coletivas, o idealismo também ressurge sempre, desta vez na forma de psicopedagogias construtivistas e do interacionismo simbólico. George Herbert Mead é o principal expoente da interacionismo simbólico crítico às ideias de Skinner e ao comportamentalismo pedagógico. O livro Mente, self e a sociedade (2021) considera a escola como um espaço protegido para o desenvolvimento do Self, a partir das interações entre o Eu e o Outro[3]. O ‘Eu’ é o agente (sujeito do enunciado); o ‘Mim’ é o produto dos condicionamentos sociais (o sujeito da enunciação); e o Self é o resultado da relação entre o agente e o sujeito passivo. O aprendizado acontece (dentro e fora do entorno escolar) quando o indivíduo consegue tomar a si mesmo como objeto de reflexão das três instâncias simultaneamente: o Eu, o Self e o Outro generalizado.

A ideia embutida no interacionismo simbólico é que podemos romper com o condicionamento (de mim) através da reprogramação das rotinas cognitivas (do Eu) e da integração progressiva do Outro no Self. Ou seja, é possível romper com o condicionamento social imposto indiretamente através das interações imediatas.

3.      O QUE É INTERAÇÃO?

Max Weber foi o primeiro a definir ‘Interação Social’ como sendo uma Ação Social mútua e recíproca entre dois (ou mais) atores ou sujeitos. A interação é dita social não apenas por produzir significado, mas também por ser uma prática social e se inscrever num contexto que influencia as ações.

De um ponto de vista epistemológico mais amplo, o termo foi e é utilizado de diferentes formas em diferentes áreas: há interação gravitacional, interação nuclear, interação eletromagnética. Devido seu caráter de reciprocidade mútua-consciente (ou reativa-involuntária), ‘interação’ era o oposto de ‘unidirecional’ ou de ‘causalidade’. Muitos pensadores de ciências sociais utilizaram o conceito de Interação Social de diferentes formas: Parsons usou a interação social como cimento do funcionalismo sistêmico, Habermas a interpretou como ação comunicativa em condicionamento estrutural econômico e político, Goffman a utilizou como estratégia cognitiva; mas para todos ela representa uma troca imediata, de curto prazo (Primo, 1999).

Atualmente, em oposição a essa noção genérica de Interação Social, o termo ‘Relação Social’ aponta para trocas sociais recorrentes de longo prazo. As ‘relações sociais’ são políticas, religiosas, culturais, familiares e pessoais. Em sociologia, normalmente, as ‘relações’ são pensadas com atores coletivos e em contextos que partem da estrutura social como um todo para entender o detalhe; enquanto outros olhares fazem o sentido oposto, vendo a sociedade como um conjunto de interações recorrentes e de relações consolidadas, uma perspectiva “do particular para o geral”. Porém, hoje em dia, devido a simultaneidade de tempo, há um predomínio do presente sobre a história. E até sociólogos mais voltados para relações sociais, como Thompson (1998) se referem aos meios de comunicação como uma ‘interação mediada’ ou ainda Giddens (2003) que, a partir da lógica das interações em uma leitura fenomenológica das práticas sociais, descontrói e flexibiliza o conceito de estrutura social em regras e princípios relativos.

Para responder nossa questão central, que é o que fazer com que fizeram conosco, isto é, como interagir com nosso condicionamento de forma ampliar nossa liberdade, três pensadores são particularmente úteis: Goffman, Vygostsky e Landowski.

Erving Goffman é um analista das interações, do que acontece quando duas ou mais pessoas se encontram face a face. ‘Inter-ação’ é uma relação mútua e recíproca entre o Eu e o Outro (dentro de mim). Os especialistas (Nizet e Rigaux, 2016) indicam que ele estuda a interação através de quatro modelos: o teatro, o ritual, o audiovisual e o jogo. Além do Eu e do Outro, existem também no campo das interações uma audiência, um público, os olhares que apenas observam a ação dentro do jogo das interações. E, havendo público, há também o palco e os bastidores; o espaço de exposição e os locais de recolhimento[4].

Vygotsky e seus seguidores (1988) também levam em conta o condicionamento do meio externo combinado ao aspecto cognitivo, através da mediação da escola e do professor e das interações dos alunos entre si. Suas contribuições são extensas não só para pedagogia, mas para psicologia como um todo.

Para nós, o ponto mais importante é o conceito de Zona Proximal de Aprendizado, que consiste em uma janela de tempo entre um ponto de conhecimento real e um ponto de conhecimento potencial. Posso observar uma pessoa andar de bicicleta e me sentir capaz de também fazê-lo, porém, apenas após de algum treino poderei realizar na prática meu pensamento inicial. Essa janela entre o conhecimento cognitivo primária e o conhecimento comportamental adquirido é um intervalo de treinamento, em que várias práticas parciais ou andaimes’ podem ser executados.

E, finalmente, a Semiótica das Interações (Landoski, 2014) – que permite que se associe a perspectiva estrutural à ótica fenomenológica ressaltando os ajustes e os riscos. A teoria sócio semiótica é formada por quatro regimes distintos de interações: a programação (a interação sempre constante e contínua, um algoritmo regular objetivo); a manipulação (a interação inconstante e contínua); a interação de ajuste (constante e descontínua); e o fator imprevisível (o aspecto inconstante e descontínuo).

Landowski considera que os dois regimes de programação e manipulação não existem de forma independente, que estão sempre intricados um no outro, mas os distingue metodologicamente como modos de interpretar, como a combinação de um modelo estrutural determinista como uma abordagem fenomenológica da intencionalidade; do condicionamento social do comportamento corporal com o desenvolvimento da autonomia subjetiva dos atores. E essa duplicidade complementar das perspectivas comportamentais e cognitivas pode ser adaptada ao conceito de Zona Proximal de Vygotsky.

Os regimes de ajustamento e risco também são indissociáveis. O ajuste mede e compensa a dissonância entre cognitivo e comportamental; o risco desafia sua superação. E essa duplicidade complementar dos regimes de ajuste e risco corresponde aos elementos descritos narrados por Goffman. Além disso, o diagrama de Landowski permite visualizar que, no lado de cima e de fora, o aleatório é uma ruptura na regularidade; e, no lado de baixo e de dentro, o ajustamento compensa a Si pelo Outro enquanto a manipulação adequa o Outro a Si.

Os regimes de interação da sócio semiótica permitem trabalhar as abordagens de Goffman e Vygotsky integradas, observando a interpretação imediata como estratégia de investigação, o duplo caráter cognitivo e comportamental e o conceito de zona proximal como uma janela de aprendizado, formada por ajustes e riscos diversos. E essas são as nossas ferramentas de libertação do condicionamento.

4.      CONCLUSÃO

As pessoas não decidem seus futuros. Decidem seus hábitos e seus hábitos decidem seus futuros. Frederick Mattias Alexander.

A profecia marxista de superação definitiva do conflito entre o determinismo e o idealismo não vingou. Aliás, a contradição continuou dentro do próprio marxista com autores mais deterministas (como Poulantzas e Althusser) e outros mais idealistas (como Gramsci e Sartre). Na psicopedagogia, o conflito ganhou força, por um lado, com o movimento behaviorista (e também com autores como Foucault e Bourdieu); e, por outro, com o movimento cognitivista e o interacionismo simbólico.

A reunificação dos contextos estruturais em uma perspectiva proposta por Bourdieu também não prosperou, porque as práticas sociais dos agentes coletivos variam segundo a cultura e os valores individuais. Bourdieu pensou as práticas sociais engendrada pelo cooperação/competição dos agentes em torno da disputa de diferentes tipos de capital (econômico, cultural, simbólico), em diversos campos específicos simultaneamente. Pode ser uma forma interessante de descrever as mudanças nas disputas entre agentes coletivos (classes, instituições, grupos sociais), mas não funciona bem quando o assunto são as mudanças pessoais e interpessoais. E mesmo pequenas mudanças pessoais – “parar de fumar”, por exemplo – depende muito mais do ambiente e relações do que da vontade individual.

É como diz a conhecida prece: “Força de vontade para mudar o que pode ser mudado; humildade para aceitar o que não pode; e consciência para discernir entre as duas”. O que pode ser mudado, os 40% das sinapses móveis entre os neurônios, é a Personalidade. E os outros 60%, formados pelos circuitos cerebrais fixos, é a Individualidade[5] (Silva, 2009), nossa ‘infraestrutura’ genética. A Personalidade é uma ‘superestrutura’ de identidade construída por nossa consciência para atender às expectativas dos outros[6].

 Podemos, a partir dessas analogias, repensar o modelo dos regimes de interação. A práxis individual é uma dialética entre a consciência e a identidade externa formada pelo condicionamento. Mudar de ambiente, de contexto, de lugar; mudar as rotinas inserindo novas atividades ou trocando a ordem das existentes – são exemplos de mudanças no regime de Programação. O regime de Manipulação, por sua vez, seria composto por rituais cognitivos de motivação, exercícios físicos, dietas, meditações; prêmios e castigos auto impostos em troca de objetivos e desafios. Os ajustes e riscos são janelas descontínuas, com várias durações e intensidades. O regime de Ajustamento, em que o Eu se adapta ao Outro repentinamente, é o inverso do regime da Manipulação contínua, em que o Outro é adaptado ao Eu. E, finalmente, o regime do Acidente representa o princípio da incerteza, a abertura para o inesperado. É o que torna a liberdade, a autonomia relativa, possível.

 

Bibliografia

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LENIN, Vladímir Ilitch. O Estado e a revolução: a doutrina do marxismo sobre o Estado e as tarefas do proletariado na revolução. São Paulo: Boitempo, 2017

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NIZET, Jean; RIGAUX, Natalie. A Sociologia de Erving Goffman. Tradução Ana Cristina Arantes Nasser. Petrópolis: Vozes, 2016. (Coleção Sociologia: pontos de referência)

PRIMO, A. F. T.; CASSOL, M. B. F. EXPLORANDO O CONCEITO DE INTERATIVIDADE: DEFINIÇÕES E TAXONOMIAS. Informática na educação: teoria & prática, Porto Alegre, v. 2, n. 2, 1999. DOI: 10.22456/1982-1654.6286. Disponível em: <https://seer.ufrgs.br/index.php/InfEducTeoriaPratica/article/view/6286> Acesso em: 28 de março de 2024.

SARTRE, Jean-Paul. Crítica da razão dialética: precedido por questões de método. Rio de Janeiro: DP&A, 2002.

SILVA, Flávia Gonçalves da. Subjetividade, individualidade, personalidade e identidade: concepções a partir da psicologia histórico-cultural. Psicologia da Educação, São Paulo, 28, 1º sem. de 2009, pp. 169-195. Disponível em: <https://revistas.pucsp.br/index.php/psicoeduca/issue/view/2179> Acesso em: 28 de março de 2024.

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WEBER, Max. Ciência e Política: duas vocações. São Paulo: Martin Claret, 2004.

VYGOTSKY, L. S.; LURIA, A. R.; LEONTIEV, A. N. Linguagem, desenvolvimento e aprendizagem. São Paulo: Ícone Edusp, 1988.

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[1][1] Outra forma de caracterizar a ortodoxia leninista é dizer que ela é equidistante às éticas weberianas, se colocando entre a ética da responsabilidade (em que ação social é orientada por objetivos) e a ética da convicção (que compreende a ação social orientada por crenças e valores). O leninismo está sempre à esquerda da responsabilidade e à direita das convicções.

[2] A internet e a telefonia móvel também promovem uma renovação ampliada desta injustiça!

[3] O objetivo da educação nessa versão é aprender a se colocar no lugar dos outros - tanto no desenvolvimento pessoal como na perspectiva de evolução humana. Quando estabelecemos uma relação interpessoal com alguém, temos roteiros prontos que devem ser seguidos durante o processo. Dependendo da reação do outro, alteramos o roteiro em função da interação (é o “role-taking”, um mecanismo de interação não proposital). Além dos outros imediatos da interação, considera-se também o Outro generalizado, correspondente ao grupo social como um todo, envolvendo os valores e comportamentos naturalizados na sociedade. Mead vê três instâncias de identidade: o I (eu), o me (mim) e o self (o si mesmo).

[4] O palco é composto por quatro elementos: a) expressões explícitas (comunicação verbal), b) expressões indiretas (gestos, faces, posturas corporais), c) objetos (figurino, acessórios) e d) cenário (representando os contextos). Há dois níveis de representação da interação. O primeiro é o imediato: um professor e seus alunos – por exemplo. No segundo nível, representa-se o conjunto dos professores diante da juventude. O segundo nível de representação é a própria realidade social simbolizada no interior da interação. Outra distinção chave é entre o palco (a visibilidade púbica) e os bastidores (muitas vezes comparado ao inconsciente). A dicotomia é vista de forma semelhante ao par figura/fundo da teoria da imagem da Gestalt. O fundo é tudo o que está fora de foco. A figura é o foco da percepção.

[5] Ter filhos, grandes amores, mortes de parentes e outras perdas também podem provocar pequenas mudanças na Individualidade.

[6] A função da Personalidade é interpretar a Individualidade e não a esconder ou reprimir. É como uma vitrine que apresenta ao conteúdo da loja, não adianta quebra-la ou subtraí-la, é preciso reorganizá-la. Atores e atrizes de teatro costumam ‘se trabalhar’ escolhendo personagens com aspectos semelhantes aos de suas personalidades, como uma forma de reinterpretá-los e superá-los, além de lapidar a própria Individualidade.